IMPORTANCIA SOCIAL DE LA EDUCACIÓN PARA LOS MEDIOS

Lic. Alexandra Ranzolin de Marius

Es común escuchar a padres y maestros lamentarse por la gran cantidad de horas diarias que pasan los niños y adolescentes frente a la pantalla del televisor. Así mismo, abundan los comentarios, a favor y en contra, sobre la programación ofertada por el medio televisivo la cual es imitada constantemente por estas audiencias. En este sentido, se han abordado múltiples investigaciones que procuran dar a conocer e incentivar lo que se considera debe ser el buen uso de los medios audiovisuales, generando una línea de investigación conocida como Educación Mediática o Educación para los Medios la cual procura vincular el conocimiento adquirido a partir del área de la educación y de la comunicación social, bajo sus diferentes enfoques teóricos.

La educación mediática pretende fomentar en el usuario la capacidad para percibir críticamente los contenidos ofrecidos por los medios de comunicación social, lo cual implica la adquisición de una serie de habilidades y destrezas, así como el desarrollo de una actitud adecuada que facilite este proceso. Ser crítico frente a los contenidos mediáticos involucra la capacidad para cuestionar la información que se le presenta al usuario a través de los medios, así como descubrir el discurso implícito en éstos.

Por otra parte, la televisión es uno de los puntos de referencia para el niño y el joven de hoy, es uno de los terrenos que le permite conocer el mundo y relacionarse con la realidad, de nada serviría una escuela que obviara esta circunstancia y no permitiera llegar a fondo en lo que significa el uso razonable de los medios de comunicación social, así como su aprovechamiento para fines educativos. Como dato adicional, afirma Marcelino Bisbal (2005), en su investigación sobre consumo cultural del venezolano (2000), que en los hogares venezolanos se consume mucha más TV que cualquier otra actividad de tipo cultural -leer prensa, libros, etc.- lo cual supone contar con una ventana al mundo, un modo de ponerse en contacto con la realidad, basado en la representación de la misma. Se desprende también, de los resultados del estudio, que “(…) el consumo cultural de determinadas actividades relacionadas con el pensamiento de la llamada ‘cultura ilustrada’ no posee preferencia de importancia entre los entrevistados” (Bisbal, 2005, p. 20). Pese a esto, se ha visto que los resultados de más de treinta años de investigación en educación mediática no han calado suficientemente, en la práctica, en la educación formal.

También se ha observado, a partir de las investigaciones de autores como Ferrés (1994), que la televisión promueve respuestas emocionales o instintivas en quien se somete al visionado de sus contenidos. Esto tiene que ver con que la televisión ofrece gratificación inmediata y permite evadirse de la realidad, sobre todo en aquellos usuarios que no han sido educados o alfabetizados audiovisualmente. Ferrés (1994) afirma también, que sólo una educación adecuada puede permitir al joven comprender cabalmente los mensajes que están inmersos en los contenidos televisivos y que es la escuela la responsable de favorecer este aprendizaje en el educando. Por otra parte, la utilización de la televisión con fines educativos pasa por propiciar, en el aula, la percepción crítica de sus contenidos.

Entre los inconvenientes con los que se tropiezan los docentes hoy, se encuentra el poco interés de sus estudiantes por lo que se les ofrece en la escuela. Esto parte, según Ferrés (1994), de la insuficiente conexión de la oferta escolar con la cotidianidad que viven los jóvenes, por lo que éstos terminan considerando que se aprende más, en sentido práctico, fuera de los muros de la escuela.

Una de las posibilidades de desarrollar el pensamiento crítico hoy se plantea a través de la implementación de metodologías de análisis de contenidos televisivos en la educación formal, porque la televisión se conecta con la realidad del estudiante, le permite hacer catarsis, habla su lenguaje y trata temas que le interesan. De esta manera, la televisión se puede constituir en una aliada muy efectiva para el docente si éste tiene conciencia de que con su incorporación en el aula y el acompañamiento sistemático a sus estudiantes, podría facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como el uso razonable de la televisión -fuera del espacio escolar- por parte de los jóvenes.

En esta tarea, afirma Ferrés (1994) tiene una gran responsabilidad la escuela, no sólo en la formación de los jóvenes sino también de sus padres y representantes, la misma responsabilidad que recae sobre los comunicadores sociales, como productores de contenido y educadores de la población en cuanto al funcionamiento de los medios, procesos de producción, lenguaje audiovisual, entre otros.

Vale la pena destacar que incentivar el desarrollo del pensamiento crítico, o la habilidad para pensar bien, constituye también la posibilidad para formar generaciones que aprendan a tomar decisiones y resolver problemas fundamentándose en criterios razonablemente adecuados, y no sólo en emociones, pareceres o ideas impuestas.

En relación a lo expuesto anteriormente, cabe la pregunta, ¿Puede la educación para medios incentivar el desarrollo del pensamiento crítico a través de los contenidos específicos de las materias que propone el Currículo Básico Nacional venezolano?

El objetivo de esta ponencia es mostrar los avances de una investigación que pretende identificar los elementos de referencia -conceptual y metodológica-, asociados con la educación para medios y el desarrollo del pensamiento crítico en alumnos de primer año del ciclo diversificado, a través de los contenidos de Castellano y Literatura.

Se parte de la convicción de que la educación de la ciudadanía es responsabilidad de todos los actores sociales. En esta tarea, los comunicadores sociales tienen un rol protagónico debido a la realidad mediática en la que se encuentra nuestra sociedad, y al impacto que estos medios tienen en el desarrollo individual de cada uno de sus miembros.

En este sentido, la escuela sigue siendo el recinto en el cual se congregan a diario, niños y jóvenes, de los que se espera asimilen las nociones básicas de participación, pluralidad, tolerancia y convivencia, además de los contenidos específicos de las áreas de conocimiento y habilidades cognitivas propias de su etapa de desarrollo. La televisión y la escuela, lejos de ser instituciones irremediablemente antagónicas, pueden ser aliadas en la promoción de los valores y las virtudes ciudadanas. La responsabilidad recae no sólo en los educadores, sino también en los profesionales de la comunicación, agentes de cambio social, sensibles a las necesidades fundamentales de los ambientes en los que se insertan.

Para abordar el tema se partirá de la exposición de las dos variables fundamentales relacionadas con la investigación: educación para medios y habilidades de pensamiento crítico, para luego procurar una aproximación a, lo que se pretende, sea una propuesta válida de conjugación de las mismas.

I. Educación para los medios: de sus fines y de la concepción educativa

Frente a la realidad comunicacional moderna y, en especial, frente a la comunicación social como ámbito de relación y expresión, de conocimiento e interacción, se hacen vigentes algunas reflexiones que conducen a nuevos modos de aproximación a los medios.

La educación mediática como línea de investigación, ha procurado ofrecer un ámbito de análisis y elaboración de propuestas que permita aprovechar los medios de comunicación de masas como instrumentos al servicio de la educación del ser humano.

Afirma Grassi (2001):

El objetivo último y verdadero de toda educación es introducir a la totalidad de la realidad: a la realidad de las cosas, a su concreción, al sentido que tienen, es decir, a la relación que liga a cada particular con otra cosa, y a la realidad de sí mismos, a la conciencia del propio yo y de las capacidades y facultades de que puede disponer (sección de La realidad, párr. 1).

Si el objetivo último de la educación es la realidad y los medios de comunicación de masas procuran representarla y transmitirla y, además, ofrecen elementos que enriquecen al marco referencial de la persona que se expone a sus contenidos, entonces, sería razonable considerar a estos medios como nuevos ámbitos de aprendizaje, así como asumir la pedagogía propia de esta realidad que ocupa el espacio y tiempo de los jóvenes y adultos hoy. Sólo a partir del reconocimiento de este hecho se podrá retomar la posibilidad de una educación más centrada en las necesidades y exigencias del ser humano.

¿Qué es la educación para medios?

Según Hernández (2001) “La educación para los medios (EPM) se puede conceptuar de dos maneras: como una línea de investigación y como una práctica educativa” (sección de Introducción, párr. 2). La primera se refiere a “los aportes teóricos metodológicos que provienen fundamentalmente del ámbito disciplinario de la educación y la comunicación, (…) comprender los diferentes tipos de mediaciones -cognitivas, institucionales, videotecnológicas y referencias- que intervienen en los procesos de recepción massmediática (…) y la teoría de enseñanza aprendizaje” (sección de Introducción, párr. 3-4). La segunda definición -como una práctica educativa- procura “adiestrar a los educandos y/o participantes en un método que contemple la interpretación activa y crítica de los tradicionales medios masivos de difusión (…) se es crítico cuando tenemos la competencia semióticocomunicacional para entender y ponderar los mensajes masivos” (sección de Introducción, párr. 5).

La educación mediática ofrece un ámbito de discusión sobre la relación televisión y educación que parte de las investigaciones realizadas en los campos de los efectos de los medios de comunicación social, la sociopolítica de la comunicación, la semiótica audiovisual, así como también, las investigaciones realizadas en el campo educativo.

El objetivo central de la propuesta realizada en cuanto al campo de estudio de la educación mediática se fundamenta en “(…) fomentar una percepción activa y crítica, preferentemente en niños y adolescentes, frente a los contenidos que transmiten los medios masivos, en especial la televisión (Hernández, 2001, sección de Introducción, párr. 6).

Además, se procura avalar el uso democrático y participativo de los recursos que ofrecen los medios de comunicación de masas en el campo educativo. Desde esta perspectiva, se hace necesario romper con los modelos lineales de la comunicación -fórmula de Laswell- y con las pedagogías basadas en el paradigma estímulo-respuesta -aprendizaje conductista de Skinner- invitando a “un modelo educomunicacional sustentado en el diálogo y en la problematización del saber” (Hernández, 2001, p.17).

En este sentido, se advierte sobre el hecho de que las reflexiones teóricas en relación a la educación mediática, por las causas señaladas anteriormente, difícilmente llegan a aplicarse de modo sistemático en el ámbito propio de la educación formal. Es así como los pedagogos, casi de forma intuitiva, invitan a sus alumnos a tener una postura crítica frente a los medios sin ofrecer las razones de fondo y métodos que permitan al estudiantado emitir un juicio crítico adecuado sobre lo que significa exponerse a los medios de comunicación social, entonces, el televisor, la radio, el cine, son utilizados sólo como elementos instrumentales y no como herramientas que faciliten al alumno comprender el mundo a través de la representación de la realidad que ofrecen los mismos. En el fondo, muchos pueden pensar que, por el sólo hecho de proyectar una película en clase, ya se está educando mediáticamente.

La concepción educativa de la educación mediática se fundamenta en las reflexiones de autores como Mario Kaplún (1985), y se dirigen a hacer énfasis en el proceso de enseñanza-aprendizaje más que en los contenidos o en los efectos.

Esta concepción educativa -basada en el proceso- tiene otro soporte, en el pensamiento de Paulo Freire (1980) quien afirma que la educación es praxis, reflexión y acción del hombre que permite transformar el mundo. A partir de la afirmación anterior se puede considerar que la educación va mucho más allá de la mera información y procura que las personas se formen para transformar su realidad, esta transformación debería ser la posibilidad de generar iniciativas que, valorando lo que la tradición y la cultura ofrecen como respuesta o explicación a la realidad, también permita una actualización que facilite la comprensión de la misma.

Afirma Kaplún (1985):

Lo que importa aquí, más que enseñar cosas y transmitir contenidos es que el sujeto aprenda a aprender; que se haga capaz de razonar por sí mismo, de superar las constataciones meramente empíricas e inmediatas de los hechos que lo rodean -conciencia ingenua- y desarrollar su propia capacidad de deducir, de relacionar, de elaborar síntesis -conciencia crítica- (p. 52).

Ahora bien, vale la pena destacar que la enseñanza de contenidos teóricos no debe contraponerse necesariamente, al hecho de hacerse consciente del cómo se aprende o del desarrollo de la capacidad crítica del educando.

En este tipo de educación Kaplún (1985) señala la importancia de compartir con otros para alcanzar los fines del proceso de enseñanza-aprendizaje, así como que la formación de la criticidad y la motivación, sean elevadas; el error es tomado como un elemento pedagógico y se promueve la solidaridad y la cooperación.


Fundamentos pedagógicos de la educación para medios

Existen cuatro fundamentos pedagógicos que, según Hernández (2001), sostienen los fines de la educación para medios. Para el autor, la educación para medios es una educación en la capacidad crítica. Comunicar implica conocer y compartir el conocimiento a través del diálogo, también problematizar el saber y, como fin último, aprender. A continuación se explicarán cada uno de estos fundamentos pedagógicos.

Hernández (2001) señala que el primer fundamento pedagógico de la educación para medios es la formación de una actitud crítica.

La actitud crítica ante los medios masivos debe hacer consciente la persuasión y/o manipulación ideológica subyacente en los mensajes. Esta manera de hacer consciente aquello que está oculto e implícito se logra a través de la semiótica de la comunicación de masas. Dicho enfoque teórico-hermenéutico opera, en este caso, como una herramienta metodológica que tiene como finalidad analizar la forma de expresión y de contenido de la comunicación masiva (sección 1.1 El concepto de educación crítica de los medios, párr. 3).

Hernández (2001) también supone -como segundo fundamento pedagógico- que comunicar implica conocimiento en la educación para medios, es decir,

Conocemos parcial o totalmente un concepto cuando somos capaces de comunicarlo a los otros, cuando se establece una relación de diálogo entre dos o más personas en torno a las ideas, cuando se confrontan y/o refutan las argumentaciones, cuando se analizan los disensos y consensos, cuando compartimos el saber psicolosocial con nuestros semejantes, cuando la bidireccionalidad del proceso comunicacional no sólo permite comprender lo que se dice y omite sino también el cómo se dice, cuando somos capaces de valorar que en todo diálogo existe un componente emotivo-racional entre los seres humanos (sección 1.2 Comunicar es conocer en la EPM, párr. 5-6).

En este sentido, el hecho comunicacional -el compartir el conocimiento a través del lenguaje- conlleva a que el educador disponga de herramientas que faciliten este proceso de diálogo, de lo contrario se corre el riesgo de que éste considere al educando un recipiente en el que debe depositarse información, obviando la importancia de dar un paso adicional hacia el análisis, lo cual implica -a la postre- desvincular dicha acción del contexto psico-socio-cultural en el que se circunscribe el alumno, así como la posibilidad de desarrollar la habilidad crítica propia de la propuesta de la educación para medios.

El tercer fundamento, según Hernández (2001), consiste en la problematización del saber:

La EPM problematiza la realidad massmediática con el fin de incentivar la criticidad, el cuestionamiento, el debate de las ideas, el descubrimiento personal, la re-creación del saber y la reinvención de propuestas alternativas. Para esta modalidad educativa la actitud crítica no se decreta, tampoco se impone ni mucho menos se transfiere autoritaria y/o discrecionalmente, sino que se adquiere ejercitándola a través del diálogo y el debate. Incentivar la conciencia crítica requiere motivar al educando para que tenga confianza en sí mismo con miras a que exprese libremente sus convicciones. La confianza y la espontaneidad son componentes vitales para el desarrollo de la creatividad y la criticidad (sección 1.3 Comunicar es problematizar en la EPM, párr. 1).

Esta problamatización del saber -que va de la mano con la capacidad crítica- procura evitar, según Hernández (2001), todo tipo de censura así como las visiones preestablecidas que impiden el redescubrimiento del sentido de la realidad a través de los contenidos transmitidos por los medios, y del diálogo nacido de contrastar dichos contenidos con el contexto psicosocial en el que se desarrolla la comunicación. Lo que se procura es enseñar a pensar, a partir de un contexto y contenidos específicos, con el fin de que el alumno desarrolle su capacidad reflexiva frente a los mensajes mediáticos.

Vale la pena recuperar el papel de la tradición -la memoria- dentro del desarrollo del pensamiento crítico y es que, el acontecimiento -el hecho real- es del presente, pero el presente, que es efímero, instantáneo, cobra sentido en función del conjunto de significados y valores que la tradición ha legado a la persona y proyecta los anhelos y exigencias de ésta en función de la experiencia vivida. Podría afirmarse, entonces, que sin ese legado de la tradición el presente se convierte en un conjunto de hechos que no necesariamente tienen sentido sino que son, a fin de cuentas, estímulos ante los cuales se puede o no reaccionar.

Ahora bien, es verdad que el educador no puede ejercer la capacidad crítica de sus alumnos -pues ésta depende de una decisión personal del educando- sin embargo, sí debe proponerles de modo claro cómo situarse frente a los contenidos de los medios de comunicación, y esta propuesta debería ser tan atractiva para los jóvenes que genere el movimiento de su libertad, invitándoles a preguntarse sobre lo que ven, así como a asumir una postura adecuada de juicio frente a la realidad observada y a sus percepciones, incluso, a querer aprender las habilidades necesarias para desarrollar esta capacidad de pensamiento crítico.

En este sentido afirma Ferrés (1994):

Los resultados de otras investigaciones corroboran el hecho de que la interpretación que los niños hacen de los mensajes televisivos depende en buena parte de los comentarios de los padres. Se ha indicado antes que en todo grupo humano -y la familia lo es- se estructura un juego de relaciones y dependencia. Y que en todo grupo humano hay un líder. Mientras los hijos son pequeños, el liderazgo lo ejercen los padres (p. 138).

Este líder al que se refiere Ferrés (1994) tiene que ver directamente con una figura de autoridad . La autoridad es punto de referencia y procura -en el sentido positivo del término- provocar al alumno para que siga una propuesta educativa que le permita ser más crítico, con el fin de generar un mayor aprovechamiento de la experiencia mediática.

La propuesta, que tiene que surgir del docente, debe también respetar la realidad del alumno -su tradición, su contexto social y cultural, su etapa de desarrollo, entre otros- así como partir de la propia experiencia y conocimiento del educador y no de teorías abstractas o impuestas.

Finalmente, para Hernández (2001), en la educación para medios comunicar es aprender, el autor señala que la pedagogía de la educación para medios se afianza en el interaccionismo simbólico de Blumer y en las teorías del aprendizaje constructivista de Piaget, Bruner, Vygotski y Ausubel” (sección 1.4 Comunicar es aprender en la EPM, párr. 6).

La integración del pensamiento de estos autores lleva a suponer la necesidad de un proceso de enseñanza-aprendizaje que permita interactuar para recobrar el significado de lo que acontece en el foro interno y externo del individuo, permitir al alumno indagar en la realidad sin prejuicios y mediante el razonamiento deductivo, tomar en cuenta la cultura y la historia como una instancia esencial para comprender los signos de la realidad, así como asumir la importancia de los estadios de desarrollo del aprendiz como variable necesaria para permitir un proceso de enseñanza-aprendizaje acorde con sus necesidades.

Sobre el tema de la construcción del significado -propio de la teoría constructivista sobre la que se apoya la educación para medios- afirma Barrio (2000):

Desde una perspectiva respetuosa con la realidad hay que decir, más bien, que aprendizaje significativo no es elaboración de significado ni construcción de sentido. Algunos constructivistas, como es el caso de Bruner (1972), reconocen la posibili¬dad de establecer regularidades en el mun¬do de la experiencia, posibilidad que des¬cansa en la idea de que la realidad no es caótica; el mundo encierra un orden '-es¬tabilidad que permite proponer significa¬dos, los cuales, eso sí, han de ser inducidos a partir de los datos que suministra la ex¬periencia-' Pero una cosa es eso, y otra bien distinta que el aprendiz construya el senti¬do de la realidad. Por el contrario, ha de aprender a descubrirlo en ella (…) El aprendizaje se refiere al hecho de ser informado por la realidad, de manera que tal información revierta sobre la pro¬pia estructura personal y se convierta en formación, es decir, construye a la persona y le aporte criterios. Una formación para juzgar y conducirse en la vida (Barrio, 2000, sección de Las Insuficiencias Fundamentales del Constructivismo, párr. 10-11).

Lo anterior implica la importancia de que el aprendiz desarrolle las estructuras cognitivas que le permitan pensar -organizar el mundo- de forma razonable.

Educación para los medios en Venezuela

El caso venezolano es especialmente interesante para iniciar un estudio piloto en relación a la aplicación de las estrategias propuestas por la educación mediática en el aula, orientadas al desarrollo del pensamiento crítico. Varias razones apoyan esta afirmación.

Por una parte, si bien parece haber un esfuerzo gubernamental por acercar a la población a los medios de comunicación de masas y a las tecnologías de la información y la comunicación, de manera consciente y crítica, también resulta evidente que este empeño no termina de calar en la educación formal y, por lo tanto, en la formación integral de los niños y jóvenes.

En segundo lugar, existe investigación suficiente a nivel teórico, así como algunas iniciativas exitosas, que hacen la vez de cimientos que podrían favorecer la inclusión real de dichos contenidos en el Currículo Básico Nacional.

Finalmente, parece clara la necesidad de facilitar la formación de una conciencia crítica sobre los contenidos mediáticos a partir de los hallazgos de investigaciones como la de Bisbal (2005) sobre consumo cultural en Venezuela (2000).

Habría, entonces, que analizar el contexto venezolano, en relación a la educación para medios, desde tres perspectivas fundamentales: 1) la legislación venezolana y la educación para medios, 2) el currículo básico nacional y la educación para medios y 3) la formación de educadores y comunicadores en educación para medios.

En cuanto a la legislación venezolana y la educación para medios, Alvarado (2004) señala que desde mediados del siglo XX el Estado reconoce la importancia de los medios de comunicación en la conformación de la sociedad venezolana, normando, a través del Reglamento de Radiocomunicaciones, el alcance y participación de la radio. Así mismo, durante el gobierno de Eleazar López Conteras (1935-1941) se incorpora el libro y la radio como medios para la educación presencial y a distancia. Así, algunos artículos de la Ley Orgánica de Educación vigente, la Ley Orgánica de Protección del Niño y el Adolescente, la Ley Orgánica de Telecomunicaciones, la Ley de Responsabilidad Social para Radio y Televisión, el Reglamento de Radiodifusión Sonora y Televisión Abierta Comunitarias de Servicio Público y el Plan Nacional de Desarrollo Económico y Social de la Nación 2001-2007, son algunas muestras de esta intención del Estado por procurar la inclusión de la educación en los medios de comunicación social para la formación integral del venezolano.

Es así como el Estado venezolano, a través de la legislación vigente, no sólo se compromete a garantizar el acceso a la información sino que, además, confirma la necesidad de que se acceda a ésta de modo crítico, para lo cual sugiere la importancia de una educación que contemple la inclusión de los medios de comunicación social como herramientas pedagógicas -no sólo para recibir sino también para aportar contenido- y un plan de formación, también dirigido a los docentes, para educar en la aproximación a los mismos.

Ahora bien, es cierto que hay una intención manifiesta a nivel legal, sin embargo, al examinar el Currículo Básico Nacional en todas sus etapas, se encuentra, por ejemplo, que la educación para medios empieza a ser tomada en cuenta, a partir de la segunda etapa de educación básica -4to. grado de primaria- cuando los niños se encuentran alrededor de los 9 años de edad.
Meirelles (2005) afirma, de acuerdo a un estudio sobre consumo televisivo en América Latina, que los niños entre 6 y 11 años están frente al televisor un promedio de 3 o más horas y que muy pocos ven menos de una hora de televisión. Por otra parte, Hopson (2006) señala que los estudios de la Universidad de Michigan sobre este mismo tema, revelan que “uno de cada cuatro niños de 3 años de edad son expuestos a un televisor encendido por cinco o más horas diarias” (párr. 3). Esto confirma la necesidad de que los niños sean educados, desde temprana edad, en el uso de los medios de comunicación.
Por otra parte, afirma Alvarado (2004) en relación al abordaje de esta materia en el Currículo Básico Nacional que:
El tema de los medios no se aborda de manera explícita y diferenciada en el CBNEB , sólo existen referencias puntuales y desvinculadas entre sí en los contenidos Conceptuales, Procedimentales y Actitudinales que apuntan al abordaje de los medios y a las dos dimensiones que los completan, a saber: Comunicación e Información. Lo anterior es constatable a través de las áreas de Lengua y Literatura, Ciencias de la Naturaleza y Tecnología, Ciencias Social y Educación Estética, de los Programas de la Primera y Segunda Etapa de la Educación Básica (párr. 20).

Entre las estrategias didácticas más empleadas durante esta etapa de enseñanza, en relación a los medios de comunicación, se encuentran el periódico mural, campañas divulgativas y hemerotecas, las cuales se repiten a lo largo del programa para los distintos contenidos y persisten en el resto de los programas de estudio de los diferentes niveles de la educación formal. Queda en evidencia la poca inclusión de los medios audiovisuales, por lo menos a nivel formal.

Mención a parte merecen los Programas de Castellano y Literatura de 7mo., 8vo. y 9no. grado en los que se hace énfasis en el estudio y análisis crítico de los contenidos transmitidos a través de los medios de comunicación -fundamentalmente prensa escrita y televisión-. En este sentido, se infiere que esta asignatura es el canal del Currículo Básico Nacional de Educación Básica de la tercera etapa para fomentar la lectura crítica de los contenidos transmitidos a través de distintas fuentes, entre ellas, los medios de comunicación social.
A este punto, vale la pena destacar el comentario de Hernández (1998) sobre los contenidos de estos programas.
Aún cuando el Ministerio de Educación ha incorporado en la asignatura de ‘Castellano y Literatura’, correspondiente al 7mo año de Educación Básica -Tercera Etapa- la unidad referida a la importancia de los medios de comunicación social, pude notar que la misma acusa pobreza de contenido, falta de creatividad en las actividades y ausencia de un método para la enseñanza de los medios (p. 96).
Aunque Hernández (1998) se refiere al Programa de Castellano y Literatura de séptimo grado, debe recordarse que los contenidos se repiten en los programas de esta asignatura de la tercera etapa. Por otra parte, podría considerarse que la referencia esté descontextualizada por la fecha del trabajo citado, sin embargo, los programas del Currículo Básico Nacional de la Tercera Etapa de Educación, así como otros tantos, no han sido modificados desde la década de los ´80. Lo mismo puede afirmarse, de los programas de las asignaturas del Ciclo Diversificado.

Finalmente, se ha observado que desde la década de los ´70 la mayor preocupación por la educación para medios se da en el sector informal de la educación.

Queda por analizar lo relacionado con la formación de los educadores y comunicadores sociales como responsables directos de formar a la población en la educación para medios.

De la revisión de los pensa de estudio de las 9 universidades del área metropolitana de Caracas que dictan, a nivel de licenciatura, las carreras de Educación -mención integral y preescolar-, así como Comunicación Social y Artes, se observó la inclusión de asignaturas, generalmente electivas, relacionadas con la Educación para medios, así como cursos de extensión. Es de resaltar que en carreras como Educación y Comunicación Social, no se observaron materias obligatorias o troncales, en los pensa de estudio, relacionadas a esta línea de investigación.

Finalmente, la Universidad Central de Venezuela, a través del ININCO -Instituto de Investigación de la Comunicación- ha profundizado en esta línea de investigación -Educación Mediática o Educación para Medios- procurando integrar al gremio docente. En este sentido, se ha abierto recientemente la especialización en Educación para el uso creativo de la televisión la cual tiene entre sus objetivos:

Adquirir las competencias televisivas para utilizar de manera creativa y activa, los contenidos de la programación televisiva, en relación a los ejes transversales: Valores, Lenguaje y Desarrollo del Pensamiento. Diseñar estrategias de enseñanza-aprendizaje que permitan la incorporación del medio televisivo, al sistema escolar formal, desde la perspectiva de la educomunicación. Promover la reflexión en torno a la función social de los medios, especialmente del televisivo (Universidad Central de Venezuela, s/f, sección de Más información, párr. 1).

Además de las razones expuestas, si la educación para medios puede ser una vía para incentivar la adquisición de valores relacionados con la participación ciudadana, pluralidad, tolerancia y convivencia, es necesario impulsar algunos esfuerzos en promover y practicar los hallazgos propios de 30 años de investigación desde todos los flancos posibles. Con esto no se afirma que la educación para medios es el remedio ideal para solucionar la problemática social y educativa venezolana, pero definitivamente, es una herramienta adicional para ayudar al desarrollo de una conciencia más clara sobre la inclusión de todos los factores de la realidad -entre ellos los medios- en el proceso educativo y en el desarrollo de la población.

II. Habilidades de pensamiento crítico

El segundo factor que se sugirió analizar en esta ponencia se refiere al desarrollo de las habilidades de pensamiento crítico. No quisiera extenderme porque algo se ha apuntado ya, así que pasaré a esbozar algunos elementos de interés, sólo para precisar qué se pretende con el desarrollo del pensamiento crítico.

En la práctica, la formación de una conciencia crítica, bandera de la educación para medios, debe pasar por la comprensión del vocablo. Según Díaz (2001) resulta difícil conceptualizar el término de pensamiento crítico. Las distintas instancias educativas manifiestan la necesidad de formar personas críticas “lo cual suele equipararse a que tomen conciencia o cuestionen su realidad social e histórica y participen activamente en su papel de actores sociales” (Díaz, 2001, sección de Conceptualización, párr. 1). Sin embargo, la misma autora señala la incapacidad de muchos docentes para definir lo que implica desarrollar la capacidad para el pensamiento crítico. A este respecto, “tanto docentes como alumnos suelen entender por pensamiento crítico la capacidad de opinar o manifestar un punto de vista personal, sea o no fundamentado, o bien una actitud contestataria y de oposición sistemática” (Monroy, 1998; Díaz, 1998, citado por Díaz, 2001, sección de Conceptualización, párr. 1).

Según Díaz (2001), quien retoma las conclusiones de McMillan (1987):
El pensamiento crítico involucra el reconocimiento y comprensión de los supuestos subyacentes a lo que alguien afirma, la evaluación de sus argumentos y de las evidencias que ofrece, la realización de inferencias y la posibilidad de alterar los juicios realizados cuando sea justificado. Por un lado implica la posesión de conocimientos, la posibilidad de realizar una indagación lógica y razonar convenientemente pero, por otra parte, también requiere una actitud, del estar dispuesto a considerar los problemas de una manera perceptiva y reflexiva (sección de Conceptualización, párr. 3).

Se entiende, entonces, que el pensamiento crítico involucra la adquisición de una serie de habilidades integradas más que una sola facultad o de destrezas independientes.

Debe tomarse en cuenta que las definiciones sobre pensamiento crítico suelen ubicarse en dos posturas, la primera, orientada al desarrollo de habilidades cognitivas y, la segunda, como afirma Díaz (2001) “a la alfabetización crítica desde una perspectiva ético-política” (sección de Conceptualización, párr. 15). A partir de los estudios de educación para medios puede observarse una marcada tendencia a esta última disposición, sin embargo, vale la pena retomar la importancia del desarrollo de ciertas habilidades cognitivas para alcanzar esta alfabetización crítica, por lo que ambas posiciones -lejos de contraponerse- se complementan.

Al respecto, afirma Lipman (1998):

Es un hecho harto constatado el profundo abismo que separa el pensamiento producido en las escuelas del pensamiento requerido para tomar decisiones en el mundo real. Y también somos plenamente conscientes del peligro que supone la adquisición acrítica del conocimiento que vamos asimilando (p. 172).

Para Lipman (1998) el producto del pensamiento crítico son los juicios. En este sentido, hay que hacer una diferenciación entre los juicios y los buenos juicios. Para el autor:

(…) Serían buenos juicios aquellos productos de actos hábilmente ejecutados orientados o facilitados por instrumentos o procedimientos apropiados (…) el pensamiento crítico es un pensamiento que 1) facilita el juicio porque 2) se basa en criterios, 3) es autocorrectivo y 4) sensible al contexto (p. 173-174).

El docente puede entender como una mejora, en el modo de pensar de sus alumnos, cuando éstos comienzan a soportar sus opiniones en razones y en razones cada vez más adecuadas. Esto da indicio, a su vez, de una mentalidad orientada a la investigación y mucho más responsable frente a las opiniones y juicios emitidos dentro y fuera del aula.

A continuación se presenta un esquema sobre los elementos fundamentales asociados al pensamiento crítico desde la perspectiva de Lipman (1998):


Figura 1: Características y condiciones del pensamiento crítico

Por otra parte, Lipman (1998) sostiene que existen algunos supuestos que no son compatibles con la enseñanza de la educación para el pensamiento crítico.

En primer lugar, el autor supone que es un error pensar que “la enseñanza para el pensamiento es equivalente a la enseñanza para el pensamiento crítico” (p. 255). Como se ha comentado con anterioridad, no tiene iguales resultados pensar que pensar bien, y el pensamiento crítico se orienta a esta última modalidad. Los docentes suelen sostener que ciertos métodos educativos son los únicos efectivos dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, sin embargo, para promover que los alumnos piensen por sí mismos y logren autonomía crítica, debe favorecerse una gama de estrategias tan amplia como la necesidad del estudiantado que el docente debe atender.

El segundo error consiste en concebir que “una enseñanza crítica producirá necesariamente un pensamiento crítico” (p. 256). Según el autor, existe la creencia de que un estudiante aprenderá a pensar críticamente sólo con observar cómo su profesor piensa críticamente. Evidentemente, el modelaje sigue siendo una forma de enseñanza útil y necesaria, mas no suficiente para algunas situaciones.

Un tercer error se relaciona con la idea de que “la enseñanza sobre el pensamiento crítico es equivalente a la enseñanza para el pensamiento crítico” (Lipman, 1998, p. 257). Se sostiene, a través de esta afirmación, que el alumno aprenderá a pensar críticamente con sólo conocer los supuestos provenientes de, por ejemplo, la psicología cognitiva sobre la adquisición de destrezas y habilidades de pensamiento, sin embargo, es necesario, a su vez, practicar dichas habilidades dentro y fuera del aula.

El cuarto error conlleva que “la enseñanza para el pensamiento crítico incluye el entrenamiento en habilidades de pensamiento” (Lipman, 1998, p. 258). A este respecto, no bastan solamente las habilidades, hay que complementarlas con los criterios que orienten su utilización.

El quinto error se refiere a que “la enseñanza para el pensamiento lógico es equivalente a la enseñanza para el pensamiento crítico” (Lipman, 1998, p. 260). Existe la concepción de que el pensamiento lógico conduce al pensamiento crítico, por lo que, será suficiente un curso de lógica para desarrollar automáticamente el pensamiento crítico. Debe recordarse que el desarrollo del pensamiento crítico no puede darse prescindiendo del contexto y del contenido específico a tratar, por lo que, no necesariamente, el conocimiento de las reglas de la lógica y su aplicación, conducirán al desarrollo pleno del pensamiento crítico.

Finalmente, Lipman (1998) expone un sexto error sobre la enseñanza para el pensamiento crítico, el cual se refiere pensar que “una enseñanza orientada al aprendizaje es igual de efectiva que la enseñanza para el pensamiento crítico” (p. 261). Sobre esto, vale la pena recordar que, en líneas generales, la concepción evaluativa actual sigue fundamentándose más en contenidos que en juicio, por lo que no necesariamente que el estudiante aprenda, implica que está aprendiendo a pensar y, mucho menos, que aprende a pensar críticamente. Sólo una educación preocupada por introducir al estudiante a la realidad y deseosa de escuchar los juicios que se puedan emitir sobre ésta, será una educación que valore todos los factores del proceso educativo, incluyendo los contenidos.

III. Conclusión: Una propuesta metodológica

Ante la cuestión de si la educación para medios puede ser aprovechada para el desarrollo de las habilidades de pensamiento crítico, pudiera afirmarse, por la evidencia teórica, que efectivamente una variable debe conllevar al incremento de la otra, sin embargo, sigue siendo necesario probar estas evidencias en las condiciones reales de aplicabilidad. Es por ello, que la investigación que se está llevando a cabo, a partir de lo presentado hasta el momento pretende:

1. Conocer el efecto del programa de Educación para Medios en el desarrollo del pensamiento crítico de estudiantes de primer año de ciclo diversificado mención ciencias, a través de los contenidos de Castellano y Literatura, a través de un estudio de tipo explicativo y experimental.

2. Para obtener los datos necesarios se procedió a realizar una intervención pedagógica a partir de un programa que incluyera las estrategias propias de la educación para medios, en especial las contempladas por Ferrés (1994) en su libro Televisión y Educación sobre el análisis crítico de un filme o serie televisiva.

3. La intervención pedagógica se diseñó en tres sesiones de dos horas cada una, de acuerdo a la disponibilidad del plantel y la cátedra. La misma consistió en el abordaje de la materia sobre Lírica Vanguardista y la vida y obra de Pablo Neruda. Se utilizó, en el grupo experimental, la película Il Postino o El Cartero y Pablo Neruda, para la enseñanza y análisis de esta parte de la materia.

4. Se trabajó con dos grupos, uno control y otro experimental, de 1er. año de Ciclo Diversificado mención Ciencias, en una unidad educativa privada del área metropolitana de Caracas. Ambos grupos idénticos numéricamente y de características socioeconómicas similares, tal y como se constató en la entrevista realizada a la Coordinadora de Evaluación de dicho plantel.

5. Los mismos fueron sometidos a pre y postprueba. Los instrumentos consistieron en un examen de comprensión lectora, de 18 items de respuesta cerrada, con una ponderación de 1 punto cada uno, y un item de respuesta abierta con una ponderación de 2 puntos, sobre el contenido específico de la materia a tratar -Literatura vanguardista y Pablo Neruda-, de acuerdo a los lineamientos e indicadores señalados por Lipman (1998) para la medición del desarrollo de habilidades de pensamiento crítico, y en relación a los contenidos presentados en el libro de texto de los alumnos.

6. La pre y postprueba fueron diseñados de forma idéntica en cuanto a su contenido y forma en dos de sus tres partes. La primera parte de las pruebas consistió en 10 items sobre la vida y obra de Pablo Neruda, la segunda parte en el análisis de un poema de Pablo Neruda y, la tercera parte, en la emisión de juicios en base a criterios sobre el poema trabajado en la segunda parte de la misma.

7. La postprueba sufrió una modificación, con relación a la preprueba, en cuanto al contenido de la segunda parte, con la finalidad de evitar la réplica de respuestas por parte de los alumnos debido a procesos de memorización. La modificación se relacionó con el cambio del poema que los estudiantes debían analizar.

8. Ambos instrumentos se sometieron a la validación de tres expertos en el área y cumplen con los índices de confiabilidad esperados para tal fin, el cual se obtuvo a partir del análisis de los resultados de la aplicación de los mismos a una muestra similar a la que se encuentra actualmente en estudio.

9. Los resultados obtenidos, a partir de los instrumentos, se evaluarán a la luz de un criterio externo como lo son las calificaciones obtenidas por los alumnos de ambos grupos -experimental y control- en la materia de Castellano y Literatura.

10. Por otra parte, todas las sesiones de trabajo han sido grabadas en audio y video con la finalidad de captar aquellos elementos que no han podido ser considerados a partir de la pre y postprueba. Es así como, a partir de las investigaciones de Gustavo Hernández, José Martínez-de-Toda y Joan Ferrés i Prats, en educación para medios, así como de Frida Díaz Barriga y Mathew Lipman, en el área de pensamiento crítico, se considera de sumo interés la discusión que se genera en aula, como posibilidad para hacer emerger los criterios y juicios muestras del desarrollo de la capacidad de pensamiento crítico de los estudiantes.

11. Actualmente el estudio se encuentra en la fase experimental y se espera tener resultados más definitivos a final del año en curso.

Por último, quisiera apuntar la importancia de continuar las investigaciones experimentales -cuantitativas o cualitativas- en relación a la educación para medios como herramienta para fomentar habilidades como las de pensamiento crítico, no sólo por la novedad que involucra el hecho de introducir una estrategia de enseñanza-aprendizaje en el aula, sino por el hecho, quizás más impactante, de responder, sin medias tintas, a la realidad que vivimos hoy educadores y comunicadores sociales.

Sólo una sociedad educada, por tanto, consciente de su realidad, puede ser el hilo conductor para generar los cambios, de toda índole, que se esperan de ella. Los medios deben comprender la importancia de contar con una audiencia cada vez más exigente, así como los educadores, con alumnos despiertos y atentos a las provocaciones que, desde el aula, le pueden conducir a plantearse las preguntas de fondo, existenciales, propias de la persona comprometida con su ambiente.





Referencias

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Alexandra Ranzolin de Marius
Licenciada en Comunicación Social.
UCAB, 1998.
Profesora de Teoría de la Comunicación de la Universidad Monteávila.
Actualmente realizando tesis bajo el título Educación para medios: Implementación y evaluación de una propuesta metodológica orientada al desarrollo del pensamiento crítico, a partir de los contenidos de Castellano y Literatura, en alumnos del primer año del ciclo diversificado, como requisito para optar al título de Magíster en Educación mención Procesos de Aprendizaje de la Universidad Católica Andrés Bello.
Tutor: Gustavo Hernández Díaz, Director del Instituto de Investigación de la Comunicación de la Universidad Central de Venezuela (ININCO-UCV)